Aides pédagogiques

 

 

Chaque son est présenté sur deux jours en quatre séances (au moins deux par jour) grâce aux fichiers “manuel de lecture” et “exercices”.

Pour compléter ces séances, il faut envisager:

Ø  des activités complémentaires d'écriture sur le cahier à partir d'un modèle réalisé par le maître sur le cahier lui-même 

Ø  des activités de copie sur le cahier à partir d'un modèle réalisé par le maître sur le cahier lui-même, sur d'autres supports (affiche, cahier d'expériences...) à partir d'un modèle écrit sur un document posé sur la table (organisation de l'espace de travail personnel) puis à partir d'un support vertical comme le tableau,

Ø   des dictées, préparées ou non, à partir des sons étudiés (voir fichier “dictées”)

Ø  de la production d'écrit liée à la vie de la classe

Ø  du tri à partir des dictionnaires fournis avec la méthodes (voir fichier “dictionnaire”)

Ø  des lectures offertes qui favoriseront la compréhension et l'envie de lire et qui serviront de modèle de référence

Ø  des évaluations régulières à l'oral et trois évaluations écrites qui correspondront aux trois trimestres de l'année scolaire (voir fichier “contrôles”)

Ø  des lectures documentaires (voir fichier “documentaire”)

Le fichier “Préparations” propose l'organisation des séances journalières de lecture pour l'enseignant jusqu'à la lecture 10 incluse.

Lire pour comprendre

La lecture doit très rapidement devenir fluide pour faciliter la compréhension. En effet, un élève qui mobilise toute son énergie au déchiffrage ne peut en même temps prendre suffisamment de distance pour comprendre un mot entier puis un groupe de sens, une phrase, un paragraphe et enfin un texte.

1.      Cet apprentissage commence très tôt en GS puis au début du CP par la mise en place d'un atelier systématique (chaque matin 10 mn) de reconnaissance rapide de syllabes en travaillant par tableaux. Le métronome sera utilisé pour rythmer la lecture et augmenter la rapidité par des challenges amicaux.

Chaque syllabe d'une même ligne sera constituée avec une même consonne et des voyelles différentes. La lecture se fera donc tout d'abord en lignes puis en colonnes et enfin de façon aléatoire. 

2.      Les mots déchiffrés seront systématiquement repris par le maître qui donne le modèle exact et répétés par l'élève puis uniquement repris par l'élève.

3.      Très rapidement, on demandera aux élèves de lire (déchiffrer) silencieusement le mot pour ne donner à l'oral que sa forme complète.

4.      Lorsque les élèves commenceront à prendre de la distance avec le déchiffrage par syllabes, le travail par groupes de sens commencera. Les groupes de sens sont repérés de façon intuitive et matérialisés par des traits verticaux au crayon gris. Le maître incite les élèves à ne pas donner les mots oralement de façon robotique mais à lire des groupe de sens complets et de façon liée. Le travail peut être facilité par l'utilisation d'un cache.

5.      Le cache est abandonné et on demande aux élèves de fixer le groupe de sens suivant (de le lire silencieusement) lorsqu'ils oralisent le premier groupe de sens.

Ecrire en comprenant

Les exercices de copie doivent faire l'objet d'une progression rigoureuse en liaison avec la lecture par groupes de sens afin de permettre à l'élève d'accéder à une copie rapide, sûre et économe en énergie dépensée ce qui favorisera une concentration sur le sens.

Progression:

1.      Copie de syllabes par mémoire photographiqueÞ Le maître indique une syllabe et l'analyse oralement pour les élèves qui observent. Le maître cache la syllabe et les élèves écrivent sur l'ardoise.

L'exercice évoluera progressivement en favorisant l'analyse orale des élèves, le maître restant en retrait puis en supprimant cette analyse orale.

L'exercice sera progressivement rythmé et passera sur cahier.

Les syllabes suivront la même progression que les exercices de lecture systématique.

2.      Copie de mots par mémoire photographique Þ Le maître indique un mot et l'analyse oralement pour les élèves qui observent. Le maître cache le mot et les élèves écrivent sur l'ardoise.

L'exercice évoluera progressivement en favorisant l'analyse orale des élèves, le maître restant en retrait puis en supprimant cette analyse orale.

L'exercice sera progressivement rythmé et passera sur cahier.

3.      Copie par groupes de sens Þ Le maître indique les premiers groupes de sens (déterminant + nom) puis complexifie pour arriver aux groupes de sens simples (déterminant + nom + verbe) et aux compléments circonstanciels courts. Les phrases seront ensuite allongées pour arriver en fin d'année à une copie totalement autonome.

Nota bene: Aux stades 2 et 3, le travail se fera du tableau sur le cahier (modèle en cursive puis en minuscules d'imprimerie), puis d'un livre sur le cahier.

La nature des mots au CP

Il est facile d’induire une reconnaissance implicite de la nature des mots dès le CP.

Le travail de construction de phrases par le biais d’étiquettes-mots s’y prête particulièrement.

Les étiquettes-mots, écrites sur des fonds de couleur, et progressivement reconnues comme classes de mots (noms, verbes, petits mots). En cours d’année, on pourra ajouter les adjectifs qualificatifs.

Ces étiquettes seront utilisées collectivement dans un apprentissage guidé par le maître et par imprégnation. Le maître donne toujours le terme correct de la nature du mot pour compléter les phrases.

–        Tu proposes « chante ». Où vais-je le trouver ? Dans le tas rouge des verbes ou dans le ta bleu des noms ?

–        Que manque-t-il dans cette phrase ? Une étiquette-rouge de verbe ?.....

Le maître va progressivement abandonner l'allusion aux couleurs. Les élèves vont alors reconnaître par imprégnation et de façon intuitive la classe grammaticale des mots.

Masculin/Féminin

Deux maisons sous forme d’affiches:

·         La maison de Sophie Minin

·         La maison de Thomas Sculin

Plusieurs séries d’images doublées des mots écrits (avec les déterminants) :

·         1^ère série → Les objets sont tous spécifiquement masculins ou féminins et précédés de « un » ou « une »

·         2^ème série → Les noms des objets sont précédés de « un » ou « une » mais pas spécifiquement masculins ou féminins

·         3^ème série → Les noms des objets sont précédés de « la » ou « le » et assez typiquement dédiés aux filles ou au garçons

·         4^ème série → Les noms des objets sont précédés de « l’ »

·         5^ème série → Les noms des objets sont précédés de déterminants singuliers (adjectifs possessifs ou démonstratifs, indéfinis...)

·         6^ème série → Les noms des objets sont au pluriel

Déroulement de la séquence 

·         1^ère séance : La consigne orale demande aux élèves de trouver dans quelle maison on va coller les étiquettes. Le maître se contente de dire « oui » ou « non ». En cas de désaccord des élèves entre eux, on les laisse discuter puis le maître tranche sans donner d’explication. Il fixe le mot dans la maison avec de la pâte à fix.

            Objectif de séance : Les élèves ont construit l’apprentissage « Associer un objet et la personne qui y est associée sans référence au déterminant » (une robe - un marteau –             une natte – un ) → 1^ère série → équilibre

            On propose un nom d’objet qui ne soit pas spécifiquement masculin ou féminin (2^ème série) pour provoquer un conflit cognitif (déséquilibre) → débat → le maître        tranche.

            L’observation, associée à la réflexion sur les erreurs proposées, permet aux élèves de déduire que le déterminant joue un rôle dans le choix → Ils vont verbaliser l’apprentissage qui va être mémorisé sous forme d’une trace écrite sur une affiche  « un » maison de Thomas Sculin, « une » maison de Sophie Minin. Un nouvel équilibre s’instaure.

·         2^ème séance : Rappel de l’apprentissage précédent et exercice d’entraînement en précisant qu’il s’agit du féminin et du masculin → équilibre. Nouvelle série (3^ème) pour élargir et compléter l’apprentissage → Les noms qui sont accompagnés de « un » ou « le » sont au masculin et ceux accompagnés de « une » ou « la » sont au féminin. → équilibre. Le maître déséquilibre l’apprentissage en proposant la 4^ème série. L’apprentissage est ainsi complété : On peut remplacer le petit mot qui accompagne par « un » ou « le » pour vérifier le genre d’un nom. → nouvel équilibre. La trace écrite va être complétée.

·         3^ème séance et suivantes : Avec la 5^ème série, l’élève découvre le large panel des déterminants et peut compléter l’affichage. il va exercer son apprentissage avant de l’élargir aux mots pluriels et aux groupes nominaux avec observation des terminaisons caractéristiques.